前言
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的贯彻实施，全国上下大力发展学前教育事业。在加快普及学前教育的新形势下为保障教师队伍质量和幼儿健康成长，教育部出台了《幼儿园教师专业标准》。标准明确了教师在教育活动计划与实施领域中应当具有“观察幼儿”的能力，“根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”。通过对幼儿教师儿童观察能力进行研究，有利于引起幼儿园教师对观察幼儿的重视，激发幼儿园教师对教育工作的思考。

一、幼儿教师观察的重要性及方法
（一）幼儿教师观察的重要性
幼儿教师的观察不仅有利于实现有效的师幼互动，使幼儿教师进一步了解幼儿的发展，还促进幼儿教师的专业化发展。幼儿教师必须具备观察能力，观察幼儿在游戏活动中行为表现的同时，了解不同幼儿的兴趣、个性、个体需求等，从而进行有效的师幼互动，促进幼儿个体的发展。然而，幼儿受年龄的限制，语言和概念发展不成熟，对于周遭发生的事情不能准确认识和理解。幼儿教师的观察正是观察幼儿的言语、举止、表情等，这些行为反映了幼儿的真实内心世界，是他们思想、情感的载体。通过观察，教师有效地把握幼儿的已有经验水平，了解幼儿现有的发展状况，在此基础上设计合理的活动，及时满足和拓展幼儿的生活经验，促进幼儿的更好发展。
（二）幼儿教师观察的方法
游戏中，供幼儿教师观察的方法有很多，在游戏活动中，针对幼儿不同的行为表现，如何选择正确的方法进行观察是有效观察的关键。
1.扫描法
扫描法即时段定人法，教师需要对班级全体幼儿平均分配时间，在相等时间长度内对每位幼儿轮流进行观察。教师在游戏观察中处于主动地位，使得教师更好地了解游戏活动开展了哪些主题、每位幼儿选择的主题、使用的材料等。这种方法适用于全体幼儿进行游戏，一般在游戏开始和游戏结束时选用较多。选用这种方法，一般使用表格记录的形式。将所要观察的内容事先用表格的形式准备好，游戏开始时，教师直接将所观察的内容在表格内做记号即可。不仅简单易行，而且可以重复使用，方便前后比较。
2.定点法
定点法即定点不定人法。教师固定在游戏中某一区域进行观察，只要进入这一区域的幼儿都可被视为观察对象。在幼儿游戏过程中常常使用此方法，教师处于较被动的地位。这一方法适合于了解某一主题或者某一区域幼儿游戏的情况，可以获得一些动态信息，了解幼儿在游戏中使用材料的情况、人际交往的情况及游戏情节的发展等。运用定点法，一般采用实况详录法记录，也可以使用抽样法记录，将所看到的内容情节或某一情节真实地、详细地记录下来。教师运用这种方法可以比较全面地了解某一主题的开展情况，了解幼儿的已有经验及在游戏中的表现等。这使得教师的游戏指导能够有的放矢，避免盲目性。
3.追踪法
追踪法即定人不定点法。教师事先确定一两个幼儿作为观察对象，观察他们在游戏活动中的表现情况。不管被观察者进入哪个区域进行游戏，教师的观察都应追随，固定观察对象而不固定地点。这一方法适合观察个别幼儿在游戏全过程中的情况，了解其游戏发展水平，获得更详细的信息。运用这种方法，可用实况描述法进行记录，就是将被观察者置于游戏活动的全过程，在事后详细地记录下来，不仅仅包括实况记录，更可以有教师的评述、分析及对策。

二、建构游戏的特点和作用
（一）建构游戏的特点
首先，建构游戏是幼儿的一种创造性活动。建构游戏本身就属于创造性游戏，儿童通过“建构”来创造性地反应生活。建构游戏为幼儿提供了想象的空间，他们可以利用各种建构元件(建构玩具)进行搭建。其次，建构游戏是幼儿的一种操作活动。同样作为创造性游戏，建构游戏的独特性就在于其“操作性”。儿童通过对建构玩具的操作来完成游戏任务。儿童在操作的过程中获得了满足感和愉悦感。
再次，建构游戏是幼儿的一种造型艺术活动。建构游戏与绘画一样，不仅反映了幼儿的美术欣赏能力，同时也需要掌握艺术造型的简单知识与技能。绘画是平面的，建构造型则有如雕塑是立体的艺术。幼儿的建构造型生动、形象，反映了他们对生活中美的感受和对创造美的追求，具有审美意义
（二）建构游戏的教育作用
1.发展幼儿手的协调动作
建构游戏操作多，使幼儿手指、手腕、手臂肌肉的力度和灵活性得到锻炼，手的控制力得到加强，从而培养了幼儿的基本动作。手眼协调、手脑并用的结果，会使幼儿的感觉器官变得更加灵敏、清晰，为他们的学习活动打下良好的基础。为发展感知运动技能提供了充分机会。
2.促进幼儿创造思维的发展
在建构游戏中，一切的结构活动都以丰富的想象和创造思维为基础。幼儿为了表现自己想象中的形体，要考虑选择什么样的材料，用多少，按怎样的顺序，用什么样的排列和组合的方法等等，从而锻炼了他们的感知觉观察力，形象记忆力、想象力和思维，以及设计、构思能力和布局能力，培养了他们工作的目的性、计划性和创造性。
3.丰富幼儿的知识、经验
建构游戏以幼儿的知识、经验为基础，反映幼儿对生活的认识。幼儿通过建构活动也能获得关于结构材料的性质、用途的知识；关于物体结构特征，各部分大小、长短、轻重、高矮比例关系和空间方位概念；简单的数理知识等概念；简单的造型知识等。通过自由地建造各种物体，取得组合、堆积、排列各种形体材料的经验。
4.培养幼儿优良的个性品质
建构游戏可以自然地培养幼儿注意力集中、沉着、失败不气馁、坚持到底的良好习惯。更为重要的是游戏为幼儿提供了更多合作游戏的机会。有助于幼儿养成团结友爱、友好协作的亲社会行为的养成。

三、建构游戏中幼儿探索行为的影响因素分析
（一）影响幼儿探索行为的内部因素
内部因素（Internal cause）即内因，内因是内因，内因是事物发展变化的内涵基础。它指的是内部矛盾对立双方之间的互动和斗争。内因是事物存在的基础，是事物区别于他人的本质内涵，是事物运动的源泉和动力，它调节着事物运动和发展的基本趋势。建构游戏中影响儿童探究行为的内在因素是指直接引起儿童自身、内部、自发探究行为的因素，是影响儿童探究行为的基本因素。

1.幼儿的认知水平影响幼儿探索行为
在幼儿园修建游戏中，儿童的认知水平影响着儿童探究行为的发生。年长的儿童在建设性游戏中探究行为的频率低于年纪较大的儿童。更多。此外，不同年纪儿童的认知水平也会导致不同班级的儿童在幼儿园玩建设性游戏。幼儿探究行为进程的特点是不同的:幼儿的探究行为基于感觉和知觉大多数都体现在这样一个事实上:事先很少有体系观察的行为，也很少有中途停下来思考的行为。教师的指导和帮助在幼儿的修建活动中发挥着重要作用。大一点的孩子探究行为的体现显著增加，如体系观察、感性探究、封闭思维、单独评论和交流等。

2.幼儿的认知方式影响幼儿探索行为
探究行为作为儿童的一种学习活动，与儿童认知风格的差异密切相关。部门，在威特金的帮助下(威特金)。H.A )场依存和场独立理论被分析，认为在年轻人中儿童公园科学教育领域独立的儿童更容易探索。场独立性指的是个体比较依靠自己的内部参考，他们不容易受到外部因素的影响和干扰，习惯于对事物做出独立的判断。场依存性是指个体更多地依赖周围环境的外部参照，并通过环境的刺激进行交流。在中定义知识和信息。场独立性和场依存性指的是这两种性格的不同特征，但不能说哪个更好哪个更糟。
在某些方面，独立于场的人有优势，而在其他方面，独立于场的人有优势。有优势。例如，场独立的人有更高的思维、认知灵活性和人格自主性，这是合理的。性思维更好，但社交敏感性和社交技能通常较低。依赖田野的人可能非常快速发现环境中美妙的人际信息，然后做出最恰当的反应，因此社交技能通常是顶级的。在幼儿园建筑游戏中，不同认知风格的儿童有不同的表现形式。儿童领域独立性表现在，为了能够独立和积极地开展建立活动，我希望在建立过程中探索和满足建立。当问题出现时，他们更多地依靠自己找到解决问题的方法。
因此，场独立儿童的探究行为频率很高。和强烈的探索欲望，能够独立完成探索任务。另一方面，依赖田野的孩子往往表现出相反的态度。目前，我无事可做，不想参加活动。当我在建立过程中遇到问题时，我首先求助于老师，缺乏独立自主。建立解决问题的意识和能力。因此，场依存儿童的探究行为频率很低，不能独立。为了完成调查任务，我们应该利用外部援助和力量来解决问题。

（二）影响幼儿探索行为的外部因素
外部原因是外部原因，是事物存在和发展的外部条件因此，超时会影响事物的存在和发展，加速或延迟事物的发展进程，但不能改变事物。事物的基本性质和发展的基本方向。影响儿童在建设性游戏中探索行为的外部因素是指间接刺激儿童探索行为的非儿童因素可能会促进或限制儿童的探索行为。生产。除了儿童自身的认知水平和认知风格的影响之外，儿童的探索行为还受到外部因素的影响对儿童探索行为的影响不容忽视。

1.建构材料的种类、性质和更新影响建构游戏中的幼儿探索行为
在幼儿园建筑游戏中，建筑材料是发展建筑游戏的必要条件之一，也是影响儿童探索行为的最重要因素之一。幼儿园建筑游戏依赖于建筑材料，儿童在建筑活动中总是与建筑材料互动。由于建筑材料在建筑游戏中扮演着重要角色，选择和提供合适的建筑材料非常重要。然而，没有选择标准和最终的好坏结论，这使得建筑材料的选择和交付更加困难。

2.搭建环境的氛围、空间和时间影响建构游戏中的幼儿探索行为
幼儿在良好的游戏环境中才能保证身心的健康，愉快的投入到游戏中，更好的发挥游戏的价值，因此教师要努力为幼儿创造良好的游戏环境。对结构游戏而言，环境主要包括结构材料的投放，游戏场地的规划，游戏时间的保障等。

3.教师指导的时机和内容影响建构游戏中的幼儿探索行为
教师是影响儿童游戏和活动的重要因素之一。在幼儿园建设游戏中，教师对儿童游戏的指导受到学者们的特别关注。华艾华( 1998 )指出，教师是否指导儿童积木游戏，关系到儿童积木游戏的发展速度和完善程度。如果没有老师的特别指导，儿童积木游戏的发展将会非常缓慢。因此，儿童游戏的建设需要教师的指导，但教师的指导必须注意方法和时机，这将对儿童游戏和发展产生积极的影响。

4.同伴关系的形成和维持影响建构游戏中的幼儿探索行为
幼儿园生活就像一个小环境，在各种活动中构成火伴联系，这是儿童社会联系构成的初始阶段。火伴联系是人际联系的重要组成部分。它在儿童社会化和身心全面发展的过程中发挥着不行代替的共同效果。积极和良好的火伴联系是儿童心思健康发展的重要精力环境，这有助于构成自尊、自信、活泼开朗的特性，有助于促进他们的社会化和心思发展，而火伴往来的困难将影响儿童的社会适应。在幼儿园修建游戏中，许多孩子一般参与并一起缔造，所以他们经常在协作缔造中构成火伴联系。小班儿童的建设性游戏主要集中在独立的建设性活动上。然而，跟着儿童年龄的增加，火伴联系会迅速出现和构成。火伴联系的构成和保持影响儿童的探索行为。

四、建构游戏中教师观察现状
（一）观察方法
第一步:确定观察对象。采用分层抽样法，选取我市阳光幼儿园小班30名幼儿(男女各半)。
第二步:创设建构游戏场景，作为观察情景。选择该幼儿园中一间闲置教室作为游戏场地，在其中摆放1张长方形桌子、6把椅子，桌面上对应放置6份雪花片。为了保障幼儿独立操作时能搭建一个较完整的作品，也引发他们的行为，每份雪花片确定为10片，颜色有红、黄、蓝、绿4种。每次带6名幼儿进人游戏场地，男、女幼儿各3名，分坐桌子两侧。游戏前，研究者均以“小朋友，今天老师请你们玩雪花片。你们每个人都可以拿到10片雪花片，可以自己一个人玩，也可以和同伴一起玩。老师要在一旁工作，请小朋友们不要打扰老师。现在请小朋友们开始吧。”作为指示语。
第三步:确定行为的操作定义。合作是指两个或两个以上的个体自愿地结合在一起，通过相互之间的配合和协调(包括言语和行为)而实现共同目标(共同利益)，最终个人利益也获得满足的一种社会交往活动。经过预观察，研究者确定了幼儿在雪花片建构游戏中出现的六种典型行为，并给出了操作性定义。
1.提出建议:用相对礼貌的口吻，对同伴的建构行为提出建议。如:“我觉得飞机的翅膀再大一点就好了。”
2.接受建议:在语言或行为上，对另一名幼儿的建议作出积极的反应。如，幼儿一边说“那我试试看吧”，一边拿起雪花片搭建飞机的翅膀。
3.礼貌索要:出于自身建构需要，礼貌地向同伴索要雪花片。如，幼儿发现自己需要一块红色雪花片时，对同伴说:"xx，可不可以把红色的雪花片借我搭花瓣啊?”
4.交换材料:为了满足搭建需要，通过协商与同伴相互交换某种颜色的雪花片。如，幼儿需要红色雪花片时，对同伴说:“我用蓝色的和你换红色的雪花片吧?”或对同伴索要红色雪花片后说:“那你要用蓝色的和我换。”
5.协助建构:向同伴求助建构作品的某一部分，或主动提出帮助同伴建构。如，幼儿对同伴说:“你可不可以帮我搭一下机身?”或对同伴说:“我会搭飞机，要不我来帮你吧?”在得到同意后拿起同伴的雪花片进行搭建。
6.共同建构:出于建构的需要，将两人的雪花片放在一起进行建构。如，幼儿对同伴说:“我们把雪花片合在一起搭一架大的飞机吧?”并利用两人的雪花片一起搭建。
第四步:确定观察的时间取样单位，制作观察记录表。根据预观察，确定每个观察时间单位为3分钟，每个样本的观察时间为30秒，连续观察8个时间单位。为便于观察和记录，研究者设计了记录表。

第五步:实施观察。观察前准备好手表、观察表、笔等工具。接着对6名幼儿进行编号，前3名为女幼儿，后3名为男幼儿，以方便统计。观察时从1号幼儿开始按照顺序进行观察。对所看到的行为，在观察记录表中打“√’，做记录。
第六步:整理分析观察资料。利用SPSS软件对观察数据进行统计分析。可以更加清晰的了解幼儿建构游戏中存在的问题。

(二)研究结果与分析
1.小班幼儿在建构游戏中的行为表现
在小班幼儿的行为中，出现次数较多的是“提出建议”和“礼貌索要”，分别为10次和9次；出现次数较少的是“协助建构”“接受建议”，分别为2次和1次，没有出现的是“交换材料”和“共同建构”。观察发现，小班幼儿一般都选择独自建构雪花片，偶尔观看同伴作品并点评或建议，但对方一般不予理会，只顾自己搭建。若缺少某种雪花片时，通常都直接去附近同伴处拿取，且不经对方同意。若遭拒绝，才会提出索要的要求。在9次的“索要材料”中，只有极少数是幼儿主动向同伴提出的。
2.不同年龄幼儿在建构游戏中的合作行为比较
为了更全面的比较，也将中班和大班的孩子列入实验对象，卡方检验发现，小、中、大班幼儿的合作行为存在显著的年龄差异（X2=57.427，df=10，p=0.000<0.01）。同时，卡方检验发现，小班与中班幼儿的合作行为不存在显著的年龄差异（X2=5.656，df=5，p=0.341>0.05），小班与大班、中班与大班幼儿的合作行为都存在显著的年龄差异（X2=25.264，df=5，p=0.000<0.01；x2=38.426，df=5，p=0.000<0.01）。
3.不同性别幼儿在建构游戏中进行合作的情况
1.男性幼儿在建构游戏中的合作表现
在男性幼儿的行为中，出现次数最多的是“提出建议”，达34次，其次是“礼貌索要”和“共同建构”，分别为20次和16次，再次是“接受建议”“协助建构”，分别为8次和7次，最少的是“交换材料”，仅有1次。观察发现，在游戏开始时男性幼儿一般是单独进行建构，直到过一段时间才会选择和身边的同伴一起合作搭建。男性幼儿在选择搭建伙伴时，没有明显的性别倾向。男性幼儿发现自己缺少雪花片时，通常是直接索要，而非“礼貌索要”。此外，若男性幼儿之间有合作关系，一般是以一名幼儿主导，另外一名幼儿辅助。
2.女性幼儿在建构游戏中的合作表现
在女性幼儿的行为中，出现次数较多的是“提出建议”“共同建构”，分别为41次和35次，其次是“协助建构”“礼貌索要”“接受建议”，分别为16次、15次和14次，较少的是“交换材料”，为9次。观察发现，为数较多的女性幼儿，尤其是大班女性幼儿，在游戏一开始就选择和同伴共同搭建。无论是在协助建构还是共同建构时，女性幼儿都倾向于和同性幼儿进行合作。此外，女性幼儿通常会用温和的语气向同伴发起合作，因此遭到拒绝的情况较少。此外，女性幼儿在合作时，通常能够通过协商处理好两个人的搭建工作。
3.不同性别幼儿在建构游戏中的行为比较
卡方检验发现，幼儿在建构游戏中的行为存在显著的性别差异（X2=11.211，df=5，p=0.047<0.05）。
五、幼儿建构游戏观察中存在的问题
（一）游戏观察存在着一定的盲目性
虽然教师们都在用各种形式做观察记录，但教师在记录时很茫然，没有观察的目标，不知道为什么要观察，不知道要观察什么。有的教师看到什么记什么，诸如小明在搭雪花片，小玲在和小松一起搭建得很快……展现的是无意义的流水账式的游戏记录。有的教师过分关注幼儿特殊行为，明明正在观察小松搭建，发现教室外有争吵行为，注意力立刻转移，兴奋地记起了“争抢活动”。
（二）观察内容存在着不全面性
由于目前班额相对较大，班级区角多样化，幼儿在自主游戏时，不论是活动内容还是活动范围都会比较广，这就给教师全面观察幼儿提出了难题。有的教师为了解每个孩子情况会忙于巡视而忽视对个例进行深入细致的了解；有的教师关注于某个区角而忽略了其他幼儿的活动情况。很多教师反映，在观察记录时顾此失彼，难以兼顾，这也让教师们对自己班级的游戏情况缺乏整体把握。
（三）游戏介入存在着不适宜性
教师对介入游戏的时机把握不准，常常会存在一定的盲目性和随意性。从对教师的观察和教师们的观察记录中可以看出，大多游戏介入分为两种情况：一是干预过多。教师扮演着指导者的角色，总是忍不住过多地介入幼儿的活动，进行不适宜的询问、指导和评价，影响甚至打断幼儿的游戏活动。二是干预过少。有些教师本着放手观察的原则在游戏中很少介入，很多人是把握不好指导的时机，所以干脆让幼儿完全“自主游戏”。
（四）观察记录存在着主观性
教师观察记录不够客观，穿插着一些自己的情感和判断。如记录中会出现类似这样的句子：“某某具有攻击性行为，今天又打人了……”。教师凭印象简单地给幼儿贴上了标签。还有就是对幼儿动作语言的描述不够全面细致，带有主观色彩，容易忽略一些重要的细节，这都是不利于后期对幼儿的游戏行为分析。
六、提高幼儿教师观察行为的对策及建议
（一）加强对游戏的认识
教师对于游戏观察的认识存在一定的局限性，认为游戏观察要面面俱到，观察内容局限于幼儿本身，将材料、空间等看成游戏观察的阻碍。观念的局限性导致了实践的困难。因此，我们建议可以组织教师参加当地高校的学术讲座，参加高校的学术交流；邀请专家进行专题讲座；幼儿园与高校、教育主管部门，结成对子，进行游戏教研活动；参观其他幼儿园的游戏活动；组织教师开展理论学习等方式，更新和丰富教师游戏观念。
（二）加强教师观察技能的培训
观察技能的不足导致教师不知道如何在游戏中进行观察，不知道观察什么、不知道怎样观察。可见，教师在师范教育中缺乏相关知识的学习，在实践中不知道如何运用，加之现行幼儿园教师培训中缺乏技能方法方面的培训，幼儿教师的继续教育缺乏针对性，使得教师游戏观察能力比较薄弱。因此，我们建议通过加强地方高校、教育行政部门与幼儿园的联系，通过现场教学研究、教育行动研究等方式实现合作共赢。另外，也可以将加强园本培训，提高教师游戏观察技能，促进教师专业发展。
（三）深入开展现场观摩游戏的过程性研究
教师可以通过行动研究的方式，注重在幼儿游戏过程中运用观察方法，沉下心来认真观看幼儿在游戏中的所作所想，由观看幼儿游戏中的有趣情节开始，逐渐过渡到能发现其中的点滴问题，再尝试去作适当的指导。建立在观察基础上的指导，能有针对性地帮助幼儿解决部分问题。教师是否能沉下来心来作为旁观者，在游戏中观察幼儿，这是有效指导的前提和关键，也是教师自身专业技能提升的结果。尽管班级人数多、空间狭小等是影响游戏观察的部分客观原因，但教师自身对游戏价值和功能的认识，以及对游戏的重视程度，才是影响教师游戏观察的最为主要的因素。
（四）科学介入建构活动
通过观察和教师经验总结，本研究发现儿童的合作意识并不强，特别是在建构游戏一开始的时候。儿童合作意识将影响幼儿之间、师幼之间的互动与合作，直接影响合作行为的发生与否。因此，教师在游戏的一开始，就应该适时、科学的介入建构游戏，仔细观察幼儿正在做的事情，倾听单独幼儿的自言自语和幼儿之间的对话，了解幼儿正在进行的活动。在了解了幼儿的意愿和他们之间的中心话题之后，教师以“伙伴”的身份介入到游戏中，积极地与儿童合作，主动帮助儿童解决正在面临的困难，或者邀请别的儿童参与合作，潜移默化地教会儿童合作。因此，教师参与应该注意三个问题:第一，适时介入，不能看到问题就马上参与，而是要选择时机；第二，细心观察，善于发现幼儿之间存在的问题，及时处理；第三，身教大于言传，如果教师仅仅用言语告诉幼儿应该合作，互相帮助是远远不够的，而是应当以“同伴”或“伙伴”参与到游戏中，潜移默化地影响幼儿。
（五）建构游戏可以和其他游戏结合
通常我们认为幼儿进行建构游戏的时候，应该学会坚持，即使不喜欢也应该坚持到游戏结束。研究发现，幼儿不喜欢游戏就会离开，当他再次喜欢的时候，会自己回来。如果让幼儿不喜欢的时候玩，以后他们就会越玩越没有兴趣，到最后不玩了。反过来说，喜欢的时候玩，越玩越喜欢。三类幼儿选择游戏内容的方式也是不一样的。但是这并不影响幼儿进行游戏，我们逐渐发现这样的内容更适合各种幼儿在自己的基础上得到发展。让喜欢的幼儿玩得更充分，让不喜欢的幼儿有更多观察和模仿的时间，因此我们不再鼓励幼儿坚持玩固定的游戏，也不要求幼儿每周什么游戏都要玩。想玩什么玩什么。以“修路”的案例为例，如果老师觉得他们修了一个星期的路了，我们可以换个主题，我想修路就变成了正在的修路。就不会有孩子们之后开往飞机场的路，没有我们的二环路等等是路又不仅仅是修路的游戏。这是幼儿自己选择自己创造的，对于幼儿的发展是显而易见的，幼儿不再是老师的提线木偶。

总结
总之，幼儿教师可以根据观察的目的灵活地选择游戏活动中的观察方法，并注意利用表格记录、文字记录、图示记录、影像记录等多种方式方法来记录自己对幼儿的观察，以作为珍贵的教育资料加以保存，为更好指导幼儿游戏和提高自身专业发展服务。对于幼儿游戏行为观察、分析与指导的研究，教师力求多看、多想、多写、多悟，不断提高观察与分析的水平，读懂幼儿、满足需求，提供支持，引领发展。教师对教育中发生的各种现象进行仔细地观察，有助于教师重新审视自己的工作，改变“视而不见”“见惯不惊”的麻木状态，保持教师的工作热情。有利于幼儿教师从个案幼儿园的观察现状中吸取经验，促进高效的教师观察，提高教师观察能力，使幼儿在教师观察中获得更多发展；同时也对提高幼儿园教育教学质量具有重要的实践意义。